台湾在1984年公布《特殊教育法》时，尚未将「学习障碍」纳入身心障碍类别，1997年第一次全面修正始正式增列。 十年后（2008年）学习障碍（简称：学障）已成为各类身心障碍中，人数最多的一类。 2025年国教阶段的身心障碍学生就有42.04%是学障生，大幅度高于自闭症（22.48%）及智能障碍（15.15%）（表一）。

表一、2025年国教阶段前九名身心障碍类别的人数及比例（依人数由多至少排列） 项目 学习障碍 自闭症 智能障碍 情绪行为 听觉 脑性麻痹 语言 多重障碍 身体病弱 人数 44,795 23,952 16,140 10,617 2,644 1,919 1,693 1,284 1,062 比例（%） 42.04 22.48 15.15 9.97 2.48 1.80 1.59 1.21 1.00 数据源：教育部特殊教育通报网（2025），作者整理 依照《特殊教育学生及幼儿鉴定办法》，一个智力正常的学生因为内在能力与学业显著落差，教学介入无明显改善，就可能被进一步安排「学习障碍」鉴定。

其定义为：注意、记忆、理解、知觉、知觉动作、推理等「神经心理功能」可能出现异常，让学生在听、说、读、写、算上有显著困难，这些困难必须排除感官问题、文化不利、情绪困扰等因素。 然而从2006年《联合国身心障碍者权利公约》（CRPD）、2014年《身心障碍者权利公约施行法》观点审视障碍身分，学习障碍鉴定基准有重新查看的必要。 学习障碍是「神经心理功能异常」？ CRPD第1条，「障碍」乃个人肢体、精神、智力或感官长期损伤，在与各种障碍相互作用，阻碍与他人在平等基础上充分有效参与社会。

世界卫生组织（WHO）于2001年公布的《国际健康功能、身心障碍与健康分类》（ICF），则将功能与障碍置于个人健康状况及其所处环境来理解，强调环境因素会影响个人的活动与社会参与。 换言之，障碍的理解应同时考量个人与环境之间的交互作用，其对活动与参与所造成的影响。 现行学习障碍鉴定主要通过智力测验、学习数据搜集分析及学习情况观察，综合判定个人能力与学业表现之间的落差，并据此进行鉴定。 以CRPD、ICF角度来看，现行鉴定所观察到的学业表现与能力落差，究竟能否充分支持「神经心理功能异常」这一层次的推论？ 仍值得进一步查看。 高比例「学习障碍学生」无法排除家庭因素、文化不利 传统的障碍观点较着重于个人功能缺损的辨识。

所以学障生必须排除文化不利、家庭因素的影响，以确保学习障碍的听、说、读、写、算问题，源于个人神经功能的缺损。 但实务上，却很难与之区隔分开。 尤其在隔代教养、单亲家庭、脆弱家庭儿少及高关怀学生等情境中，学生的学习经验可能受到家庭经济、语言刺激、照顾条件与学习支持等因素影响。 家庭的不利影响，更易让学生学习落差累积一定程度，让一般教育所提供之介入措施（如学习扶助、班级内多元协助等）难以明显改善。 这种实务上交互影响的因素，无法仅由法规基准简单去区别与厘清。 台湾学障生所占比例在十余年间明显增加，这些数字反映出学习困难被辨识及鉴定的情形有所增加，但并不必然代表其困难完全源自个人学习能力。

国中阶段的「学习障碍」比例大幅成长 纵向观察不同教育阶段，学障生所占比例的变化，也有值得审思之处。 下表二呈现近年三个教育阶段学障生比例的变化，整体而言呈现上升趋势。 近三年国小学障生在全部身心障碍生中约占36%-37%，但国中阶段明显升高至47%-48%，在高中职略降低，约略维持在45%。

表二、不同教育阶段学障生占总体身心障碍生之比例 年度 国小学障生 (%) 国中学障生 (%) 高中职学障生(%) 2015 32.07 39.75 39.04 2016 32.54 39.88 39.56 2017 33.63 42.43 40.01 2018 34.64 44.15 41.17 2019 36.09 45.96 42.54 2020 36.94 47.26 44.45 2021 36.99 47.81 44.98 2022 37.52 48.58 44.96 2023 38.31 48.80 45.35 2024 38.43 48.18 45.68 2025 37.55 47.92 45.22 数据源：教育部特殊教育通报网（2025），作者整理 台湾于2002年成为超低生育率国家，在少子化背景下，学生总数持续下降，学障生在全部身心障碍学生中的比例，长期却呈现上升的趋势。

从国小至国中阶段，学障生所占比例明显上升，高中职则略为下降维持在45%。 可能的原因是进入国中阶段，原本学习困难学生面对课程难度提高，学习内涵更为倚赖文本与抽象符号。 当学习高度依赖阅读理解、处理长篇文本及纸笔测验时，困难更为显著，在国中阶段成为「障碍」。 2025年国中阶段的身心障碍学生中，将近一半比例（47.9%）为学障生。 从另一个角度思考，如果这个内在差异并未造成生活上的问题或困扰，那这个差异是否还要当作障碍？ 以CRPD、ICF的定义来看，整体学习环境和个人能力都同时需要被讨论。 而高中职阶段学障生比例未再增加，亦可能是该阶段提供符合学生能力特质的学习机会，例如：高中职分流、较重视实作的技职教育，以及学生升学选择改变等。

那么，学习环境亦是决定学习障碍鉴定结果的重要因素之一。 学习过程出现严重困难的学生，的确需要特殊教育提供个别化协助。 然而，依CRPD与ICF对「障碍」的理解，除了个人能力，也应同时查看学习环境。 本文从横向与纵向分析身心障碍学生人数，显示台湾的学习障碍问题，不仅涉及鉴定的基准，也与学习环境息息相关。 教育不单是设立学习标准找出需要帮助的人，也应思考：当学习环境的要求与限制改变时，学生的学习差异是否更易被转化为「障碍」？ 这是台湾面对学障生持续增加，需要重新思考的问题。 ​＊作者为谆笔群主笔​