臺灣在1984年公布《特殊教育法》時，尚未將「學習障礙」納入身心障礙類別，1997年第一次全面修正始正式增列。 十年後（2008年）學習障礙（簡稱：學障）已成為各類身心障礙中，人數最多的一類。 2025年國教階段的身心障礙學生就有42.04%是學障生，大幅度高於自閉症（22.48%）及智能障礙（15.15%）（表一）。

表一、2025年國教階段前九名身心障礙類別的人數及比例（依人數由多至少排列） 項目 學習障礙 自閉症 智能障礙 情緒行為 聽覺 腦性麻痺 語言 多重障礙 身體病弱 人數 44,795 23,952 16,140 10,617 2,644 1,919 1,693 1,284 1,062 比例（%） 42.04 22.48 15.15 9.97 2.48 1.80 1.59 1.21 1.00 資料來源：教育部特殊教育通報網（2025），作者整理 依照《特殊教育學生及幼兒鑑定辦法》，一個智力正常的學生因為內在能力與學業顯著落差，教學介入無明顯改善，就可能被進一步安排「學習障礙」鑑定。

其定義為：注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等「神經心理功能」可能出現異常，讓學生在聽、說、讀、寫、算上有顯著困難，這些困難必須排除感官問題、文化不利、情緒困擾等因素。 然而從2006年《聯合國身心障礙者權利公約》（CRPD）、2014年《身心障礙者權利公約施行法》觀點審視障礙身分，學習障礙鑑定基準有重新檢視的必要。 學習障礙是「神經心理功能異常」？ CRPD第1條，「障礙」乃個人肢體、精神、智力或感官長期損傷，在與各種障礙相互作用，阻礙與他人在平等基礎上充分有效參與社會。

世界衛生組織（WHO）於2001年公布的《國際健康功能、身心障礙與健康分類》（ICF），則將功能與障礙置於個人健康狀況及其所處環境來理解，強調環境因素會影響個人的活動與社會參與。 換言之，障礙的理解應同時考量個人與環境之間的交互作用，其對活動與參與所造成的影響。 現行學習障礙鑑定主要透過智力測驗、學習資料蒐集分析及學習情況觀察，綜合判定個人能力與學業表現之間的落差，並據此進行鑑定。 以CRPD、ICF角度來看，現行鑑定所觀察到的學業表現與能力落差，究竟能否充分支持「神經心理功能異常」這一層次的推論？ 仍值得進一步檢視。 高比例「學習障礙學生」無法排除家庭因素、文化不利 傳統的障礙觀點較著重於個人功能缺損的辨識。

所以學障生必須排除文化不利、家庭因素的影響，以確保學習障礙的聽、說、讀、寫、算問題，源於個人神經功能的缺損。 但實務上，卻很難與之區隔分開。 尤其在隔代教養、單親家庭、脆弱家庭兒少及高關懷學生等情境中，學生的學習經驗可能受到家庭經濟、語言刺激、照顧條件與學習支持等因素影響。 家庭的不利影響，更易讓學生學習落差累積一定程度，讓一般教育所提供之介入措施（如學習扶助、班級內多元協助等）難以明顯改善。 這種實務上交互影響的因素，無法僅由法規基準簡單去區別與釐清。 臺灣學障生所占比例在十餘年間明顯增加，這些數字反映出學習困難被辨識及鑑定的情形有所增加，但並不必然代表其困難完全源自個人學習能力。

國中階段的「學習障礙」比例大幅成長 縱向觀察不同教育階段，學障生所占比例的變化，也有值得審思之處。 下表二呈現近年三個教育階段學障生比例的變化，整體而言呈現上升趨勢。 近三年國小學障生在全部身心障礙生中約占36%-37%，但國中階段明顯升高至47%-48%，在高中職略降低，約略維持在45%。

表二、不同教育階段學障生占總體身心障礙生之比例 年度 國小學障生 (%) 國中學障生 (%) 高中職學障生(%) 2015 32.07 39.75 39.04 2016 32.54 39.88 39.56 2017 33.63 42.43 40.01 2018 34.64 44.15 41.17 2019 36.09 45.96 42.54 2020 36.94 47.26 44.45 2021 36.99 47.81 44.98 2022 37.52 48.58 44.96 2023 38.31 48.80 45.35 2024 38.43 48.18 45.68 2025 37.55 47.92 45.22 資料來源：教育部特殊教育通報網（2025），作者整理 臺灣於2002年成為超低生育率國家，在少子化背景下，學生總數持續下降，學障生在全部身心障礙學生中的比例，長期卻呈現上升的趨勢。

從國小至國中階段，學障生所占比例明顯上升，高中職則略為下降維持在45%。 可能的原因是進入國中階段，原本學習困難學生面對課程難度提高，學習內涵更為倚賴文字與抽象符號。 當學習高度依賴閱讀理解、處理長篇文字及紙筆測驗時，困難更為顯著，在國中階段成為「障礙」。 2025年國中階段的身心障礙學生中，將近一半比例（47.9%）為學障生。 從另一個角度思考，如果這個內在差異並未造成生活上的問題或困擾，那這個差異是否還要當作障礙？ 以CRPD、ICF的定義來看，整體學習環境和個人能力都同時需要被討論。 而高中職階段學障生比例未再增加，亦可能是該階段提供符合學生能力特質的學習機會，例如：高中職分流、較重視實作的技職教育，以及學生升學選擇改變等。

那麼，學習環境亦是決定學習障礙鑑定結果的重要因素之一。 學習過程出現嚴重困難的學生，的確需要特殊教育提供個別化協助。 然而，依CRPD與ICF對「障礙」的理解，除了個人能力，也應同時檢視學習環境。 本文從橫向與縱向分析身心障礙學生人數，顯示臺灣的學習障礙問題，不僅涉及鑑定的基準，也與學習環境息息相關。 教育不單是設立學習標準找出需要幫助的人，也應思考：當學習環境的要求與限制改變時，學生的學習差異是否更易被轉化為「障礙」？ 這是臺灣面對學障生持續增加，需要重新思考的問題。 ​＊作者為諄筆群主筆​